Este es un espacio de debate que no compromete la opinión de La Silla Vacía ni de sus aliados.
En una columna reciente, “Educación para las élites y educación pública”, Olga González presentó la tesis de que los colegios en concesión (ahora conocidos como Colegios en Administración o CeA) son una solución “del sector dirigente” al problema de la educación en Colombia. Olga, basada en una columna de opinión de Ángel Pérez, concluye que los CeA son una política ineficaz, incompleta y una forma de recortar costos.
Para alimentar este debate, voy a discutir los resultados de una evaluación reciente de los CeA que realizamos investigadores de Vanderbilt y de William & Mary (el equipo investigador es Andrew Dustan, Luis Carlos Carvajal, Andy Zhang, y yo). Este escrito tiene como objetivo fundamental llevar a cabo uno de los clamores de la columna de Olga: los individuos que reciben una educación de buena calidad contrastan con teorías y datos, son individuos que cuestionan y que son críticos.
Siguiendo la sugerencia de la columnista, voy a utilizar la evidencia más rigurosa posible sobre los resultados de los CeA para aportar datos concretos, así los lectores podrán cuestionar y tener elementos críticos.
Los CeA son colegios públicos. Cualquier persona puede aplicar a ellos y, si es admitida, el colegio no puede cobrar dinero. La infraestructura del colegio es construida por la ciudad y están ubicados en zonas de alta pobreza. La gran diferencia con respecto a un colegio público tradicional es que la prestación del servicio está encargada a un agente privado. El contrato de prestación de servicio tiene cláusulas de calidad y se renueva cada 15 años. Pero quiero enfatizar algo: los CeA son colegios públicos.
Desde 1995 he trabajado para responder una pregunta aparentemente simple: ¿será que los CeA brindan una mejor educación que los públicos tradicionales? Para responder esta pregunta de manera ideal, se necesitaría contar con una persona que asistiera a un CeA y que, al mismo tiempo, esta misma persona asistiera a un colegio público tradicional. En otras palabras, se necesitaría un clon. Así se podría comparar qué sucede con ambos individuos. Cuál es el rendimiento en pruebas como el Saber 11; si alguno de ellos no completó sus estudios de bachillerato; observar diferencias en la admisión a la universidad y la calidad de esta; y finalmente, qué les ocurre en el mercado laboral y en su vida en general, quién es más feliz o quién tiene un desarrollo personal con mayor potencial. ¿Fue el clon que fue al CeA o el clon que fue al colegio público tradicional?
Pero esto es ciencia ficción: no contamos con la misma persona asistiendo a los CeA y a otro colegio público. Sin embargo, sí es posible comparar grupos de personas con características muy similares, unas asistiendo a los CeA y otras no. La forma de hacerlo es mediante loterías: un grupo de personas aplica a los CeA y, por lotería, a algunos se les ofrece el cupo en estos, mientras que a otros no. En este caso, todas las características de los dos grupos de individuos son, en promedio, iguales. Por eso, al comparar en este caso qué sucede entre el grupo de personas que asisten a los CeA y las que no, la diferencia es solo atribuible a este tipo de colegios.
No he sido el único que ha intentado responder la pregunta sobre la efectividad de estos colegios. Ángel Pérez alude a varias investigaciones sobre los CeA. Sin embargo, muchos de estos estudios tienen el problema de comparar a estudiantes que van a los CeA con grupos que no son comparables: comparan “peras con manzanas.” La investigación que voy a discutir a reglón seguido no tiene este problema.
En 2021 me acerqué a la administración local para colaborar en una evaluación rigurosa de los CeA. Debido a que estos colegios otorgan cupos utilizando un índice de prioridad, no era posible realizar una aleatorización directa de los solicitantes. Sin embargo, sí fue posible entre parejas de solicitantes con el mismo puntaje de prioridad. De esta forma, se ordenaron los solicitantes por dicho puntaje, se formaron parejas adyacentes y, a una persona de cada pareja se le ofreció el cupo, mientras que a la otra no. En otras palabras, se mantuvo el criterio de prioridad, pero se incorporó a la vez un elemento de aleatorización.
Con recursos de una beca de la National Science Foundation (NSF), se llevó a cabo una operación para recoger información entre todos los aplicantes a los grados iniciales en el 2022. De esta forma, se pueden comparar los resultados del grupo de estudiantes que se les ofreció un cupo al CeA y los que no. Las características de estos dos grupos son, en promedio, idénticas. Estamos comparando “manzanas con manzanas.”
La información se recolectó en los hogares de todos los solicitantes, después de un año en el sistema. La recolección de información no se limitó a aspectos cognitivos (tests), sino que también tomamos resultados en pruebas socioemocionales. Aplicamos la prueba de vocabulario de Peabody (Ppvt por sus siglas en inglés) y medidas de socialización, empatía, y autorregulación. La recolección de datos en el hogar es extremadamente difícil debido a que son barrios de alta pobreza y con información de contacto muy imprecisa. El operativo fue realizado exitosamente por IPA, una firma especializada en la recolección de datos.
Los resultados de los CeA son altamente positivos. Los menores que asisten a los CeA tienen 0,2 desviaciones estándar más altas en el Ppvt que los niños que no asistieron a estos colegios. Para entender la magnitud del efecto, el Ppvt está altamente correlacionado con el IQ, una medida de inteligencia. Los niños que asisten a los CeA tienen 7 puntos más en esta prueba. Esto representa una diferencia enorme: tener un IQ de 93 puntos versus uno de 100 puede implicar diferencias significativas en el desarrollo humano. Por otro lado, en términos de la variable socioemocional, los menores en estos colegios presentan casi 0,3 desviaciones estándar más altas que el grupo de comparación. Al igual que en la medida cognitiva, este efecto es alto.
Estos resultados permiten una primera conclusión. Olga argumenta que el modelo de los CeA es ineficaz. Los datos muestran lo contrario: son altamente eficaces al producir no solo habilidades cognitivas, sino también socioemocionales.
De manera similar a una buena investigación en los noventa del profesor Alfredo Sarmiento, visitamos los colegios CeA y colegios públicos en las mismas áreas de influencia. Al igual que Sarmiento, encontramos diferencias significativas entre ambos tipos de colegios, especialmente en lo que se refiere a los maestros.
Los maestros en los CeA experimentan una mayor rotación debido a despidos y también a renuncias. Los maestros en los colegios públicos tradicionales son más estables y, cuando dejan sus puestos, suele ser por reasignación o jubilación. Los maestros en los CeA cuentan con muchos más días de capacitación en comparación con los maestros de los colegios públicos tradicionales. La mayoría de la capacitación en los CeA se centra en el contenido y en el manejo de la clase; en los colegios públicos tradicionales, en habilidades socioemocionales y en el clima escolar. Los maestros en los CeA son mucho más jóvenes y con menos experiencia que el maestro típico de los colegios públicos tradicionales. Los maestros en CeA tienen un mayor reconocimiento por parte de las directivas que los maestros en colegios públicos tradicionales.
Otra gran diferencia entre los CeA y los colegios públicos tradicionales es la cuantía por alumno que reciben. Los CeA reciben aproximadamente 4 millones por alumno, mientras que un colegio público tradicional en la ciudad está recibiendo en promedio 5,2 millones por alumno. Olga González argumenta que los CeA son una forma de recortar costos. Sin embargo, otra forma de ver estos datos de transferencia por estudiante ofrece una perspectiva diferente: los CeA son altamente costoefectivos. Con muchos menos recursos están brindando una educación muy superior. Esto también está en contra de la segunda conclusión de Olga.
Finalmente, Olga afirma que es una política incompleta. Una forma de entender este comentario es considerar el efecto de estos colegios en el contexto más amplio del sistema. Los CeA proveen aproximadamente el 6% de la matrícula de la ciudad, un porcentaje relativamente pequeño. Una pregunta importante es si existe espacio para expandir el sistema. Dada la oferta de proveedores de calidad, es bastante factible que aún exista espacio para alcanzar el 15% o un 20% de la matrícula. Por otro lado, una propuesta mucho más audaz sería convertir a los colegios públicos tradicionales de más bajo rendimiento (¿el 10%, el 15% de ellos?) a un modelo de CeA.
Otro resultado importante de nuestro estudio es la alta satisfacción de los padres con estos colegios. Al preguntar a los padres si están contentos con los colegios, el 92% de los padres están satisfechos. En mis visitas a estas comunidades es clarísimo, en primer lugar, el gran cambio en la zona que estos colegios han causado y, en segundo lugar, que las familias que envían a sus hijos a estos colegios están muy satisfechas (los datos de mi estudio así lo demuestran).
Estoy de acuerdo con Olga en que sí, la política “es incompleta”. Podría tener un mayor alcance y beneficiar a más personas. Son las familias, y no “el sector dirigente,” quienes están solicitando más de este tipo de colegios.
Sin embargo, esto conduce a un punto más general en el análisis de Olga. La educación pública es fundamental para cualquier Estado democrático. Es imperativo que el gobierno ofrezca oportunidades de educación de calidad a todos los ciudadanos y, en especial, a las personas de hogares de bajos ingresos. El problema fundamental es que más recursos en el sector público no han solucionado el problema de la baja calidad.
El Estado colombiano ha invertido significativos recursos en el sector desde los ochenta, sin ningún cambio estructural en la calidad. Dicho de otra manera: si estuviese escribiendo esta columna en los setenta, habría dicho sin dudas que el problema de la educación en Colombia era la falta de recursos.
Sin embargo, los recursos han aumentado de manera sostenida y significativa entre 1980 y 2020. Hoy en día, el gasto en educación se ubica entre el 4,5% y el 5,2% como porcentaje del PIB. Aunque este gasto es muy similar al de los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (Ocde) los resultados de nuestra educación pública no son buenos.
La educación en Colombia es como un carro que tiene problemas de motor, dirección y frenos, pero el dueño decide invertir solo en el arreglo del motor, sin cambiar la dirección o los frenos. La educación, al igual que el carro, es un sistema que tiene varios componentes fundamentales. Más dinero, sin cambios en los otros problemas que tiene el sistema, no va a solucionar nada. En esta coyuntura tenemos dos caminos: o se cambia de forma estructural el sistema, o se intentan cambios por fuera del sistema que lo “choqueen”.
El cambio estructural es altamente complicado: se tiene que cambiar el contrato con los maestros; se tiene que aumentar en forma dramática su calidad de formación; se tienen que crear esquemas de selección diferentes; se tiene que recurrir a la observación de clase para retribuir a los buenos maestros; se tiene que pagar bien a los buenos maestros, pero también debe haber mecanismos para retirar a los que no son buenos.
Si se cambian estos aspectos y se introducen recursos al sistema, es posible ver cambios significativos. Pero, otra vez, más dinero sin estos cambios no va a producir la tan necesaria calidad en la educación pública. La economía política de estos cambios es casi que imposible de lograr.
En contraste, creo que los CeA son una forma de “choquear” el sistema. Son innovaciones que permiten ofrecer alguna solución a un sistema que es muy difícil de cambiar. Son colegios que están dando educación pública de buena calidad para las personas de bajos ingresos: ¿no es ese el clamor de Olga y muchos de nosotros?
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